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      教育懲戒中自由裁量與法律規制的限度

      來源:原創論文網 添加時間:2021-03-29

        摘    要: 根據行為性質的不同,教育懲戒的表現形式可分為事實懲戒和懲戒處分兩類。事實懲戒屬于教師的職業權利,教師在懲戒種類、事由、幅度和時機的選擇上享有廣泛的自由裁量;懲戒處分屬于教師的法定權力,教師僅在懲戒的幅度和情節認定方面享有有限的自由裁量。除發生違法性阻卻事由,教育懲戒仍需在法定的限度內運行,事實懲戒不能為教師故意意志支配下違背常人理性的行為,懲戒處分則需規范正當和程序正當,符合行政法治的基本精神。

        關鍵詞: 教育懲戒; 自由裁量; 事實懲戒; 懲戒處分;

        Abstract: According to the different nature of behaviors, the manifestations of educational discipline can be divided into two types: factual discipline and disciplinary action.Among them, factual discipline belongs to the professional right of teachers, and teachers enjoy wide discretion in the choice of discipline types, causes, scopes and timing.Disciplinary action belongs to the legal power of teachers, teachers only have limited discretion in the extent of punishment and the determination of circumstances.Except for the occurrence of illegal obstruction, educational discipline must be implemented within legal limits.The factual discipline cannot be an act that violates the common people' s reason under the control of teachers' willful will, and the disciplinary action should be normalized with proper procedure and accord with the basic spirit of administrative rule of law.

        Keyword: educational discipline; discretion; factual discipline; disciplinary action;

        2020年12月23日,教育部公布《中小學教育懲戒規則(試行)》,以部門規章的形式對理論和實務界爭議已久的教育懲戒問題作出回應。據此,教師或者學校對違紀違規學生實施教育懲戒具有了法律上的依據。但教育懲戒尤其是在事實懲戒中,立法不可也不宜以閉合型立法的模式對教育懲戒作出規定,仍需賦予教師或學校一定限度的自由裁量權,以期實現學校這一特殊領域自我管理的需要。尊重教師的專業裁斷能力并非意味著教育懲戒可以游離于法律之外,相反,教育懲戒需要在法治的軌道里有序運行。已有研究大多是圍繞教育懲戒的合法性證成、制度設計、實踐運用三部分展開研究,較少涉及教育懲戒的表現形式和限度研究;诖,本文擬從教育法學的角度,在厘清教育懲戒表現形式的基礎上對教育懲戒的具體限度加以探討。
       

      教育懲戒中自由裁量與法律規制的限度
       

        一、教育懲戒的表現形式

        教育懲戒的表現形式是指不同教育教學情形中懲戒措施的具體樣態。受懲戒活動本身專業性的影響,教育懲戒的表現形式在實踐中也呈現出多樣化的特色。其中,一些教育懲戒的表現形式在制度和習慣層面得到了社會大眾的認可,一些則仍有爭議。

        (一)國內外常見的教育懲戒表現形式

        教育懲戒隨著教育活動的產生而產生,是教育領域的一種客觀現象。雖然各國的制度設計有所差異,但在表現形式方面,教育懲戒展現出極大的相似性。一般而言,國內外常見的教育懲戒主要有目光警示、點名(通報)批評、言語責備、口頭(書面)檢查、罰站、臨時退出課堂、罰作業、起立、學校值日、剝奪某種特權、沒收、家長或者監護人帶回管教、心理輔導、留校、警告、記過、留校察看、停學(課)、轉換學校(班級)、勒令退學、開除學籍等表現形式[1]400-403。值得一提的是,在一些國家,如韓國,體罰也被視為懲戒的一種,如根據相關法律和法院判決,體罰是被容許的一種教育懲戒方式[2]。當然,各國也有一些獨特的懲戒形式,如在澳大利亞,讓違紀學生償還一定的時間也被視為是一種有效的懲戒方式[3]。

        根據性質的不同以上教育懲戒大致可以分為以下兩類。

        一類是教師在教育教學過程中,為維持教學秩序,實現教育目的,對學生課處不以發生法律效果為目的的事實懲戒。事實懲戒一般由教師或者學校管理人員實施,理論界也有學者稱其為“教師懲戒”。例如,授課教師對故意破壞教學環境的學生實施的目光警示;班主任讓上課期間逃課的學生寫書面檢查;教導主任對故意擾亂自習秩序的學生實施的言語批評,等等。這種事實懲戒,發生緣由多樣且難以窮盡,一般是以習慣的姿態存在于各國的教學實踐中,即使對教育懲戒有法律規制的國家,大多也只是做一些原則性限定,賦予教師較大的自由裁量權。我國立法中,《中小學班主任工作規定》第16條“批評教育”可作此理解[4]。另一類是學校根據教育法律規范或學校自治規范,對學生課處的發生法律效果的懲戒處分。懲戒處分一般是以教師群體的名義作出,實踐中也被稱為“學校懲戒”[5]!吨腥A人民共和國教育部令(第21號)》中警告、嚴重警告、記過、留校察看、開除學籍等皆屬此列。懲戒處分是對學生越軌行為的否定評價,一般會對學生權益產生較大影響,各國一般對其配套較為完善的實施、運行、救濟機制,與之相關的爭議多為懲戒實施的程序層面,較少涉及懲戒決定的實體內容。

        (二)教育實踐中幾種有爭議的教育懲戒表現形式

        受共同教育規律的影響,教育懲戒的表現形式在不同國家呈現出一定的共性。但當出現以下三種情形時,理論界和實務界對于其合法性與合理性之判斷仍存些許爭議。

        1.教育懲戒和體罰交叉部分的教育措施

        此類懲戒方式主要是指罰站、罰寫作業、罰勞動三種。一方面,這三類教育措施在教育實踐中長期以習慣的姿態廣泛存在。調查數據顯示,在小學階段,教師采取這三種措施的比例高達80.4%[6]30。另一方面,這三類教育措施并無現行法上的明文依據,對于其合法與否的判斷,司法實踐中往往見解不一,莫衷一是。以罰站為例,在司法審判中法院對于教師罰站的態度并不一致,概括而言,有以下三種:第一,認為罰站是一種違法的教育手段,屬于體罰。如徐利平訴焦作市萬方中學教育機構一案中,山陽區人民法院便指出教師對未完成作業的學生施以罰站不是恰當的教育措施,是一種體罰①。第二,認為罰站是一種合法的教育懲戒。如黃兆雨昊訴綿竹實驗中學教育機構一案中,綿竹市人民法院指出,教師對未完成作業的學生施以罰站是教師履行教育職責的合法行為,是可以被廣大家長、學生、社會接受的教育措施②。第三,認為未超過合理限度的罰站不是體罰,屬于合法的教育懲戒。如丁賽男訴南通市第一初級中學一案中,南通市中級人民法院指出,教師對影響他人午休的學生罰站一小時的行為在懲戒方式、懲戒手段、懲戒持續的時間方面并未超過合理的范圍,是合法的懲戒行為③。

        2.公開學生受懲記錄的教育懲戒

        《中國兒童發展綱要(2001―2010年)》指出學校紀律和教育方法應符合學生身心特點,有關未成年人的案件報告應隱去其真實姓名和身份。根據綱要的精神,學?梢越柚@輿論的力量實現一般預防的懲戒目的,但同時需尊重學生的隱私權?梢哉f,懲戒記錄的公開與否實則是學校管理權和學生隱私權之間的利益平衡。實踐中,因在全校范圍內公開學生的受懲記錄而引發的懲戒糾紛不計其數,通過對涉訴案件的案卷梳理發現,針對學校公開學生受懲記錄這一行為,學生和家長一方往往認為學校此舉是對學生隱私權的侵犯,學校公開懲戒記錄的主觀隨意性較大且缺乏相應的程序保障,對此多持否定態度;校方和教師一方則一般以公開可以給其他學生警示以及學校教學管理的需要訴以抗辯。值得注意的是,雖然公開懲戒記錄在實踐中有所詬病,但在司法實踐中,一種較為默契的共識便是懲戒記錄的公開與否一般被視為學校自我管理的內部事項,法院不會輕易判決公開違法。如在李建青、宋寶寧訴青海湟川中學人身損害賠償一案中,西寧市中級人民法院便指出,學校在校園范圍內公開違紀學生的懲戒記錄,是學校自治和學校管理的需要,是合法的學校治理行為④。

        3.為提高學生成績或者因為學生成績不好而實施的懲戒

        在教育教學實踐中,教師因為學生的成績不好而實施懲戒的現象并不罕見。調查顯示,在中學階段,因作業不好和上課回答不出問題而被懲戒的學生占比約47.2%[7]5。同時,相比其他懲戒原因,家長和社會對于為提高學生成績的教育懲戒也展現出極大的包容性。如在2020年江西省南豐縣某一教師因學生背不出英語單詞,而懲其做200個深蹲一事中,涉事的校長便以教師此舉是為抓學生單詞過關而為其辯護。我們認為,雖然與學習成績相關的懲戒在接受層面或有所支持,但仍須在理論上符合正當性的基本要求:一方面,單純以學習成績好壞驅動的懲戒應被禁止。理由在于,學習成績是學生學習能力和學習水平的體現,單純的學習成績差并不會對集體或者他人產生不利影響,沒有違反法律和學校的規定,不滿足教育懲戒的責任要件,不具有可苛責性。對于成績不好之學生,教師應該多加指導,幫助其找到學習的興趣,而非施以懲戒。另一方面,學生在教育教學過程中與個人學習能力無關的其他個人行為,仍可以成為懲戒的對象,如逃課、上課喧嘩、故意不交作業、故意不完成作業、故意不認真對待學業等。因為此時的學生行為非為學習能力,而為學習態度,學習態度不良具有可苛責性。

        二、教育懲戒的自由裁量限度

        為維持教育教學活動的正常運轉,實現學校自我管理與治理的需要,教師在懲戒關系中享有一定限度的自由裁量有理論上之基礎。一般而言,教師在事實懲戒中享有較大限度的自由裁量,懲戒處分因其對學生的侵益可能性更大,為保證學生的合法權益,一般賦予教師較小限度的自由裁量。

        (一)教育懲戒的理論立論基礎

        教育懲戒的理論立論基礎大致經歷了以下三個階段。

        首先,以特別權力關系理論作為教育懲戒權的立論基礎。這一階段,教育懲戒被認為是教師或者學校為了達成國家教育的目標,對學生所享有的一種概括的支配權。該理論認為,即使沒有法律授權,教師或者學校仍可基于自治的需要,自行制定懲戒規則,對作為特別權力關系相對人學生的基本權利作出限制或剝奪,相對人不能就懲戒事項提起司法之救濟。

        其次,以“基礎關系”和“管理關系”理論作為教育懲戒權的立論基礎。這一階段,學術界逐漸認識到,學生不因入校而喪失基本權利,其仍享有和普通公民一樣的基本權利;诠駲嗬毡楸U系男枰,1956年德國公法學者烏勒教授將特別權力關系分為“基礎關系”和“管理關系”[8]73。根據該理論,教育懲戒中那些涉及“基礎關系”產生、變更或消滅的懲戒措施(如開除學籍、退學)需要接受法律的審視,屬于法律保留的事項,學生對其不服時,可以提起行政法上之救濟;在那些不涉及“基礎關系”產生、變更或消滅的管理領域,教師或者學校享有廣泛的自治權力,對其不服不可提起司法救濟。

        最后,以“重要性”理論作為教育懲戒權的立論基礎。為應對“基礎關系”和“管理關系”難以界定的現實困境,理論界隨后提出以“重要性”理論作為教育懲戒的立論基礎。該理論認為只要對學生的基本權利產生重要影響的教育懲戒,無論是“基礎關系”還是“管理關系”,都需有法律的授權,教師或者學校不可自行創設。“重要性”理論是對先前理論的重要發展:一方面,它秉承了傳統理論對于教育懲戒的特殊把握,認為教育懲戒有別于其他行政領域的基本權力,不能完全堅持法律保留的基本限制,需賦予懲戒主體一定限度的管理權力;另一方面他引入了實質性標準作為“基礎關系”和“管理關系”的區分界限,以教育懲戒對學生基本權益影響的侵害程度而非表現形式作為法律保留原則適用的標準。近年來,“重要性”理論在司法實踐中也有了新的發展,如在Goss訴Lopez(1975)一案中,美國最高法院便指出,應以學生受損利益的性質而非學生受損利益的重要性作為法律救濟的判斷標準[9]300-301。

        教育懲戒的理論立論基礎在不同時代雖有所差異,但卻傳遞出以下共同的規律:其一,教育懲戒從一項純粹的自治事項逐步演變為一項自治和法治相結合的事項;其二,教師或者學校的自由裁量權限因學生越軌行為性質的不同而有所差異;其三,實務界開始有限度地承認對違法或不當懲戒的司法救濟。

        (二)事實懲戒中教師的自由裁量限度

        事實懲戒不僅是一個法律問題,更是一項教育藝術。教師在實施教育懲戒時,除學生行為本身的危害,學生的年齡、性別、個人秉性、心理承擔能力、類似行為的發生次數、學生個人的違紀次數以及所處的教育階段等都會影響教育懲戒的最終選擇。因此,事實懲戒中,教師因其專業性而享有廣泛的自由裁量空間。

        具言之,教師在以下方面享有自由裁量:首先,對于教育懲戒的種類選擇。如針對學生午休期間大聲吵鬧這一行為,當中午公寓執勤和書寫心理悔改短文可以達到相同的懲戒效果時,教師自然可以在兩種懲戒措施中擇一而懲。其次,對于教育懲戒的事由選擇。事實懲戒的對象一般為性質輕微的學生越軌行為,對于何為性質輕微,不同的教師可以有自己的專業判斷。若教師認為學生的某項越軌行為可以通過其他程度更輕的教育方式得到糾正,那么自然可以選擇不懲戒。再次,對于教育懲戒的程度選擇。懲戒規則原應不加歧視地適用全部學生,但這并不意味著懲戒規則可以忽視個體差異,反之,教育懲戒的具體程度必須根據個體的差別作出調整。比如,針對同一違紀行為,初次越軌者和屢次越軌不改者其懲戒程度應該有所區別。前者教師應注重教化,實現“小懲大戒”的懲戒目的,后者教師則應多加分析學生屢次越軌的主客觀原因,防止受懲學生對教育懲戒產生免疫。最后,對于教育懲戒時間的選擇。為幫助學生樹立責任意識,強化學生對于越軌行為的認識,教育懲戒應該及時作出。但及時懲戒并不等同當場懲戒,除一些必須當場作出懲戒外(如授課期間大聲喧嘩),其余情形下,教師在作出教育懲戒的時候可以考慮在非公開場合對學生作出懲戒,以期保護學生的自尊心。當然,延時懲戒也不意味著不懲戒,若學生的越軌行為長期得不到懲戒,可能會縱容學生的僥幸心理,亦是對教育懲戒目標的違背。

        (三)懲戒處分中教師的自由裁量限度

        懲戒處分中,學生以受教育者的特殊身份與學校發生著法律關系,懲戒處分以學;蛘呓處煹膯畏揭庵景l生,具有明顯的權力色彩。為避免權力濫用對學生權益的破損,立法一般從實體和程序方面對其作出規制,留余教師或者學校較小范疇的自由裁量空間。

        一方面,懲戒處分應以明文規定的懲戒規范為依據,非經法定程序,不可創設新的懲戒處分。這便意味著教師或者學校在實施懲戒處分時,應該以制度化、成文化的懲戒規范為依據,既不可創設新的懲戒種類,也不可創設新的懲戒事由。原因在于,懲戒種類一般會對學生的權益產生重要影響,嚴重的懲戒處分(如開除學籍)可能會剝奪學生的基本受教育權,若一概承認懲戒主體的創設權力,會使學生處于更加弱勢的境地。懲戒情形亦應用語明確,以期使學生了解學校對其行為的具體期待,發揮懲戒規范的指引作用。另一方面,規制并不意味著消滅,在法定的情形下,懲戒主體仍享有一定限度的自由裁量。首先,懲戒主體可以對教育懲戒的幅度做出選擇。如南寧市第二中學規定,對不服從教師管理的學生,學?烧n處記過或者留校察看的懲戒處分,那么對于何時選擇記過何時選擇留校察看,懲戒主體則可以做出選擇⑤。但此時的選擇并非無限制的選擇,懲戒主體仍需堅持比例原則的基本要求,使懲戒處分種類和學生越軌行為的危害性質相當。其次,懲戒主體在懲戒情節的認定方面仍享有一定限度的自由裁量。教育教學實踐中,各校的校紀校規一般以“情節嚴重”“情節特別嚴重”作為同類越軌行為懲戒種類的選擇標準,但是對于何謂“情節嚴重”和“情節特別嚴重”一般并無相應規定。此時,懲戒主體根據驗證可行的實踐經驗作出的判斷,應該推定為有效。當然,當某一行為處于模糊地帶時,懲戒主體應該堅持保護相對人的基本精神,選擇有利于學生的懲戒處分。當查不清某一越軌行為是誰所為時,懲戒主體應推定非全體學生所為,切忌實施懲戒“連坐”,以免破壞懲戒領域的歸責體系,加重無辜學生的責任承擔和變相減輕應受懲戒的學生責任。

        三、教育懲戒的法律規制限度

        教育懲戒既需要在法治的限度內運行,又不可全由法律規制。這一點,即使是在有成熟立法經驗的域外各國,亦是如此。因此,法律對于教育懲戒的規制應是一種有限度的規制,如此方可在學;蚪處熥晕夜芾砗蛯W生合法權益保護之間達到平衡。

        (一)事實懲戒:故意+違背常人理性

        一般而言,事實懲戒中,教師面臨的懲戒事由多為復雜多樣的偶發事件,為培養受懲學生的責任意識,保證教育懲戒目標的實現,教師應及時作出懲戒決定,以防受懲學生的二次違紀。因此,各國的經驗如下:除非確有必要,一般情形下,事實懲戒被視為教師或者學校的自主管理范疇,法律尊重這種教師專業學術背景下的專業裁斷能力,不會多加干涉,一般只是做一些原則性規定。但近年來,伴隨著事實懲戒侵權案件的增多,越來越多的案例說明,事實懲戒不能也不應游離于法治之外,其仍需遵守一定的法律底線。

        首先,應為法律評價的事實懲戒須是教師在故意這一意識形態支配下的不當或者侵權行為。若是為不可預見之過失,如學生的特殊體質(此處的特殊體質僅為教師絕對不可能知道的事項,不包括教師知道或者應當知道記載于學生體檢檔案的事項),則學校、教育行政部門或者法院應秉公處理,不應迫于輿論壓力或者息事寧人的心態,斷然犧牲教師的合法權利。2020年7月2日,山東省五蓮縣教育局革職涉案教師后再“拉黑”該教師的做法實則違背了這一點。當然,此時的故意應綜合事實懲戒發生的相關因素綜合考慮,而非僅依賴教師個人的辯護之詞。另外,法律應尊重教育領域的客觀規律,避免侵犯教師的專業判斷權,只有當教師的某項教育懲戒的方式或強度違背常人的理性(大多數師生的感覺)時,法律方可介入。例如,假設某校規定,對于破壞班級衛生的學生,教師可以罰其打掃一定范圍的衛生一周以內。那么當學生在教室內隨意扔垃圾時,教師讓其打掃他破壞的區域或者該教室的整體衛生三天或者五天,均屬于教師職權范疇內的正當行為。反之,若教師讓其打掃全校衛生或長期(如一學期)打掃某一區域衛生,則違背了常人的一般理性,有濫用職權的嫌疑。同理可證,教師讓學生罰抄過多遍作業的行為,也是違背常人理性的不當之舉。因為單純的機械罰抄并不能使學生認識到自己的錯誤,教師完全可以探尋其他合理措施,比如罰抄3遍學生因馬虎做錯的題目然后附以類似題目加以練習。

        (二)懲戒處分:規范失當或程序失當

        懲戒處分一般以制度化、成文化的懲戒規范為依托,但當出現以下兩種情形時,法律應作出規制,以期保護受懲學生的合法權益。

        1.懲戒處分的規范失當

        規范失當表現為校紀校規欠缺正當性,主要有以下表現。其一,校紀校規不合法。這既可以是校紀校規制定程序不合法,也可以是校紀校規內容本身不合法。前者如學;蛘呓處熚唇浵嚓P利益主體的同意,便將未經公示的校紀校規作為懲戒依據;后者如學校違背法律保留原則的限制,擅自剝奪、限制學生的基本權利。其二,校紀校規不合理。校紀校規是懲戒處分的發生依據,其本身應該具有合理性,縱使可以基于教學管理的需要對學生的基本權利做出限制,但這種限制仍需保持在必要的限度內。如校紀校規要求女生發型只能為“耳上一公分”實則超過了必要的限度,是對學生基本權利的過度限制[10]304。當然,此時的不合理應以法院附帶性審查后的判決結果為依據,在法院對校紀校規作出否定性評價之前,懲戒處分的規范應該推定為有效(后文詳述)。

        2.懲戒處分的程序失當

        程序失當為懲戒主體沒有按照法定的正當程序作出懲戒處分。受“重要性”理論的影響,各國法院對于懲戒處分的態度,實則較為謙抑,除那些嚴重侵害學生基本權利的懲戒,一般只審查懲戒處分的程序問題,以免破壞學校的自我管理。如阿肯色州最高法院在Williams訴Bd.of Educ.for the Marianna Sch.Dist.(1982)一案中,便拒絕對教育委員對缺課超過12次學生課處“不計學分和長期停學”這一行為作出評價[9]311。我國亦是如此,在田勇訴北京科技大學一案中,北京市第一中級人民法院便以北京科技大學退學處分未履行正當法律程序為由,判決退學處分為無效的行政行為。因此,懲戒處分的實施應該遵循一定的正當法律程序,對那些可能損及學生基本權利的懲戒處分,即使懲戒規范沒有正當程序之規定,仍應給予相對學生最基本的程序保障,如聽取學生的申辯、向學生本人送達懲戒處分決定書、告知對懲戒處分不服的救濟等,且這種程序保障應隨著懲戒處分的嚴厲程度而逐步完備。

        (三)法律規制的違法性阻卻事由

        教育懲戒是對學生越軌行為的否定評價,法律對于教育懲戒的規制并非無限制,但仍需尊重教育領域的特殊性質。當教師或學校有以下行為,即使對學生的權益造成損害,亦應承認其正當性。

        1.教師或者學校依據懲戒規則而為的懲戒行為

        懲戒行為既包括依據法律、法規、規章而為的行為,也包括依據校內懲戒規則而為的行為。前一種情形下,教師或者學校本質上為履行法律職責的行政行為,懲戒本身即是在法治的范疇內運行,故討論對其的法律規制實然并無意義。本文主要討論的為后一種情形,即學;蛘呓處煾鶕撔W孕兄贫ǖ男<o校規而為的教育懲戒。理由在于,作為一種規范性法律文件[11],校紀校規實則為抽象行政行為的一種,根據行政法的基本原理,校紀校規一經作出就具有確定力,相對人應該服從。因此,除非校紀校規在法院的附帶性審查中被予以否定評價,其他情形下,相關主體均應尊重教師或者學校依據懲戒規則而為的懲戒行為。

        2.教師或者學校是為業務上正當需要的懲戒行為

        這主要是針對教學實踐中教師“不敢懲戒”“不會懲戒”“不愿懲戒”的現象。據《教師法》《教育法》《中小學教師職業道德規范》《中小學教師實施教育懲戒規則》等相關法律,教育懲戒是一項教師在日常教學與管理中不可回避的職業權利,即使沒有明文規定,教師仍負有制止學生違紀行為、幫助其樹立責任意識和規則意識的義務。若教師一概放棄教育懲戒,縱容學生違紀行為向可預見的危害結果發展,應認定其不作為的失職行為與后續危害結果之間存在因果關系,就擴大部分承擔相應的法律責任。2008年的“楊不管”事件便是此例。與此同時,學校和教育行政部門也應該樹立正確的歸責意識,保護教師的合法權益,對于那些教師沒有過錯,基于正當義務需要而實施的教育懲戒,應予以支持,斷不可為達息事寧人之目的而犧牲教師的合法權益;對于那些教師有過錯,或教師假借業務之名而實施的教育懲戒,應依法追責,維護學生的合法權益。

        3.教師在特殊情況下的緊急防衛行為

        緊急防衛行為是指教師面臨突發的緊急狀態時,為避免危險的進一步擴大,保護教師本人或者其他學生的合法權益而為的防衛行為。比如,教師拉扯兩個在校內互毆的學生時不得而為的肢體接觸。孤立來看,教師此舉符合《布萊克法律詞典》關于體罰“對身體實施的懲罰或擊打”構成要件[12],可以被評價為體罰。但是當我們把教師的行為作為一個整體評價時不難發現,此時,教師主觀上并無侵犯學生權益的故意,且若教師放縱學生的欺辱行為,必然會帶來更為嚴重的不利結果。因此,教師此時的干預行為是正當的,法律不應對其進行否定評價。這一點,也可以在他國的教育實踐中得到驗證,如在日本,教師毆打正在欺辱他人的學生的行為,被視為一種合理的暴力,不做體罰評價[13]。

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        [13] 鄭超.教育懲戒與體罰的邊界:基于日本經驗的比較分析[J].vip教育科學學報,2020,19(1):69-76.

        注釋

        1參見《焦作市山陽區人民法院(2015)山民一初字第00012號民事判決書》。
        2參見《綿竹市人民法院(2017)川0683民初1682號民事判決書》。
        3參見《南通市中級人民法院(2018)蘇06民終2080號民事判決書》。
        4李建青、宋寶寧訴青海湟川中學人身損害賠償糾紛案,最高人民法院公報2009年第4期。
        5南寧市第二中學自行制定了《南寧市第二中學學生違紀處理辦法》,其第四條第二項為:“有下列不良行為之一的學生,可給予記過或留校察看處分:(二)不服從教師管理,有辱罵教師行為,擾亂教育教學秩序,情節嚴重的。”

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